Monday, February 27, 2012

Knowledge, Learning and Community

Contribution to #Change11 online course, February 27.

The intent of these short contributions to the #Change11 course is to allow guest speakers to summarize their sum contribution to the field of online learning and new educational technology. Though I have recently become better known because of my contributions to connectivism and to the concept of the massive open online course, these are reflective of a wider philosophy that has characterized my work as a whole much more generally. In the early 2000s I took to characterizing it under the heading of knowledge, learning and community – I even posted an eBook with that title. I’d like to return to that framework in order to describe my contributions to the field today.

These three are intended to be represented as a cycle. Knowledge informs learning; what we learn informs community; and the community in turn creates knowledge. And the reverse: knowledge builds community, while community defines what is learned, and what is learned becomes knowledge. The three are aspects of what is essentially the same phenomenon, representations of communications and structures that are created by individuals interacting and exchanging experiences. So I have examined each of these three in detail, as well as the languages of communication between them, and as well as the experiences that inform them.


The traditional model of knowledge is what we may call propositional or representative: it consists of a series of signs, expressions, propositions or representations, which stand in relation to an external reality, or some subset of it, such that properties of that external reality are reflected in the expression. Knowledge, properly so-called, within such a framework consists of a set of such statements, models or propositions, the ability to manipulate them in order to create explanations, make predictions, or define concepts, and the ability to apply those to the world.

Theories of knowledge in this paradigm are based almost entirely on the properties of those signs, their origins, and how they are used to generate and preserve truth or meaning. Take for example what has come to be called the traditional definition of knowledge, “justified true belief,” and its counterexamples. Knowledge is through to be a statement or expression, like a belief. It is expected to correspond or correctly represent the world, and hence be true. And it presupposes a connection between that external world and the representation, which is a justification.

This model has served us well over the years; it is the foundation behind the scientific method, which consists of the creation of representations that enable predictions to be tested experimentally. It forms the foundation for logic and inference, which are the basis for being able to tell when a statement someone makes is true, or false.

But it is a fiction. Our knowledge is not actually composed of propositions and representations. As Wittgenstein has said, what we know is more accurately demonstrated in what we do, and language derives its meaning not from what it represents but by how we use it. The logical structures we think comprise ‘knowledge’ are but one part of a far more complex series of expressions, behaviours, interactions, manipulations, creations, emotions and more, all of which point to a much deeper structure. The words we use, the facts we describe, the principles and rules we infer – these are simple abstractions of what we really know.

The theory I have advanced (and I am by no means the only person to reason in this way) is that our knowledge is literally the set of connections between neurons in the brain (or between bits in a computer, or between people in a society, or between crickets in a forest). Our knowledge is the state of organization that results in our brains and bodies after our interactions with the world. For example, ‘to know that Paris is the capital of France’ is not to have some sentence in the brain, nor is it to be in possession of some fact, it is to be organized in a certain way.

This state of ‘being organized in a certain way’ is manifest in different ways. For an individual, to ‘know’ something is characterized by a feeling of recognition. How do we ‘know’ a person is Fred? We ‘recognize’ him. Subjectively, we feel we ‘know’ something when we can’t see the word differently; we see a tiger and can’t think of what we are seeing as a horse. We visit Paris and can’t make sense of the suggestion that we are not in the capital of France. We see ‘1+1’ and don’t have any way to make that into ‘3’. We perceive what we know through the actions of our own brains when presented with this or that situation.


To learn that ‘Paris is the capital of France’ involves far more than presentation and memory of the sentence or proposition that ‘Paris is the capital of France’. Our actual knowledge of ‘Paris is the capital of France’ consists of much more than the simple content contained in such a sentence; it involves not only a knowledge of the language and the conventions surrounding the language, but also the idea that ‘Paris’ is a city, that cities are the sorts of things that are capitals, and more, an entire set of thoughts, feelings and behaviours that would be appropriate of a person who knows such a thing.

To learn, therefore, that ‘Paris is the capital of France’, is to incorporate, not a simple physical state, but instead to instantiate a complex physical state, so complex it is beyond description. Indeed, we say ‘Fred knows X’ because we have no way of describing the physical state that constitutes ‘knowing X’. It is unique for each person, both physically (there is no necessary nor sufficient set of connections that consists ‘knowing X’) and conceptually (no two people mean exactly the same thing by ‘X’).

The challenge of pedagogy, indeed, is that learning is not simply remembering. If all that was needed was to enable a student to recite back a set of facts, pedagogy would be simple; as in archaic schools, we would simply have students recite the fact aloud until they could repeat it back without error. But we know that a person does not know ‘Paris is the capital of France’ even if he recites that fact should he turn around and book a flight to Marseilles to see the President.

To learn, therefore, even a simple fact (such as ‘Paris is the capital of France’) or as much as an entire discipline (Chemistry, Physics, economics) is to become like a person who already knows that fact or practices that discipline. Part of being ‘like’ a person who practices a discipline is agreement on the same set of facts, and answering the same questions in the same way. But it also involves seeing the world in the same way, recognizing some things as important and other things as not, in approaching problems in the same way, having the same standards of proof and reference, and more.

Historically, education has recognized this. The various tests and exercises we ask students to perform are efforts to replicate the major elements of practice undertaken by one who has already mastered the relevant domain. In science, we set up labs and ask students to perform ‘experiments’. In mathematics, we pose ‘problems’ and in more advanced classes as them to provide ‘proofs’. In carpentry students are asked to build bookshelves. We are seeking to replicate not simple representational states, but complex patterns of experience and performance.

The best way to replicate an expert’s organizational state is to be that person – to have the same DNA, the same physical environment, and the same experiences. None of this is possible; each person is physically, environmentally and experientially unique. But by exposing the student to some aspect of the expert’s environment and experience we can create something like the expert’s knowledge. And we can narrow in on this through communication, either directly or indirectly (though a teacher), about that experience. And we can develop a more concrete personal understanding by trying out our own understanding in this environment, creating new and unplanned experiences, which on reflection we can relate to our own unique experiences.

I have expressed my (very unoriginal) theory of pedagogy very simply: to teach is to model and demonstrate, to learn is to practice and reflect. Both teaching and learning consist of talking about and of doing. Theorizing and practicing. Abstracting and making concrete. Nothing new there, but what is key is the attitude we take as we understand that to learn is to emulate an entire organizational state and not merely to possess a simple set of facts.


The community is the place in which we have learning experiences, and the environment through which we communicate with each other about these experiences. It is at one moment the place where we learn and at another moment the instantiation, as an artifact, of what we have learned, as a society. It is at one moment the place where we communicate, and at another moment, an expression of what we have communicated.

A community is the totality of a society’s knowledge, and that knowledge is contained not only in its law courts and libraries, but also in its buildings and bridges, statues and artwork, community halls and schools and taverns, houses, apartments, and cardboard shelters built by people who live on the street.

A community is not the same as a brain – obviously – but we can talk about a community learning in the same way we can talk about a person learning. A community has experiences – whether an invasion or drought, earthquakes, political upheaval, stock market fluctuations, pollution, weather and all the other wider social and environmental phenomena that we as a society experience as a whole. These experiences imprint and shape the community as a whole – each person, working alone and with others, creates one or another aspect of community in response to these – builds houses to shelter against the storm, roads to travel to sources of food, art to express our anguish or joy.

As with a human, no simple words can express what a community knows; as with a human, what a community knows is reflected by what it does. You would say, for example, that a society as a whole does not ‘know’ about global warming, does not ‘comprehend’ it, if it takes no action in response to it; we individual members of a society may see the impact, but the pain of the experience has not yet been felt by the whole.

Whether a community can know, whether its experiences can be transformed into knowledge, depends on how the community is organized, on how it can be organized. Rocks do not learn as much as humans because they cannot be organized beyond simple alignments of their constituent molecules. Moreover, rocks cannot express this organization through present or future behaviour. The best rocks can do is to form a pile; humans, through their creative acts and interactions with each other, compose vastly more complex artifacts.

A community relates to its constituent members in several ways. In is the environment within which a person experiences, practices and learns. It is therefore a mechanism whereby the experiences of one person may be replicated by another, through immersion in the same environment. A factory isn’t simply a mechanism for building hammers; it is a mechanism whereby one member is able to show another how hammers are built (and how forges are used, and how labour is organized, and all the rest). A community is also the medium through which one person communicates with another. It create a thick network of connections, whether of wire, highway, text or acoustics, through which signals are sent and received.

We take great stock in the meaning expressed by these signals, in the state of affairs in the world these signals are intended to represent, but this focuses our attention artificially only on those signals, or those aspects of signals, that are designed explicitly to represent, and to disregard what is in fact the bulk of these communications. A person may intend only to say ‘Paris is the capital of France’, but a wealth of information is contained in that communication, in the language, the tone, the context, the attitude, and more. Not only is each expression an act, each act is also an expression, and our communications are far more than the simple words that express them.


As a result of my understanding of knowledge, learning and community I have a very broad concept of language, which to my mind the content of any communicative act from one entity to another. As such, to my mind, most language does not have ‘meaning’ as such – indeed, more accurately, no language inherently has meaning.

A language may be thought of as an entity in its own right, with its own internal form of organization, though arguably it is inseparable from the community that creates it. As such, while I would be hesitant to say that a language expresses knowledge, I feel comfortable in saying that a language contains knowledge. For example, the fundamental elements of written language – subjects and actions, objects, tenses and connections – are expressions of elements of our knowledge of the world. What (say) the English language says about us is that we see the world as something that progresses through time and space, and contains subjects and objects, which interact with each other. Other languages – music, say, or bricks – say other things about us.

What is crucial to understand about language is that it reflects, and does not prescribe. Put another way, the rules of language are not the rules of the world. Language follows learning and experience, is reflective of learning and experience, and does not constitute learning and experience. A sentence is like a picture: an abstraction, a snapshot, a moment, an artifice. It is not inherently true or false, does not inherently contain its own meaning. When we read, when we comprehend, a language, we do so by recognizing, and not by decoding.

Week 25 Activities
There will be two online sessions this week:

Wednesday February 29 at 12 noon Eastern (Check your time zone)

Wednesday: We will talk about the implications of the principles outlines in this introduction. In particular, we will describe the elements of language, the principles for effective communities, and the pedagogy of connectivism.

Friday March 2 at 12 noon eastern (Check your time zone)

Friday: We will receive and discuss your activities for this week. Participants will be asked to present their artifacts, as described below. Then we will discuss them from the perspective of the principles discussed on Wednesday.

Both sessions will be held here.

1. Create a learning artifact

Keep your learning artifact simple and to the point. For example, describe how to add two numbers. Describe how to use Mr. Potato-head. Describe the major cities of France.

2. Present your learning artifact

The simpler your artifact is, the easier this section will be. In the presentation of the artifact, consider explicitly the three major elements and how communication talks place throughout them:

- How does your learning artifact instantiate knowledge? And what is the knowledge the artifact represents? Focus not simply on the statement or expression of that knowledge, but also on the organization that constitutes a deeper and more complex knowledge.

- How does a student use your artifact to learn? In what way does the artifact replicate or emulate the experience and performance of a person who already has this knowledge?

- What is the community around that knowledge – is it a community of language speakers, or practitioners, of adherents of a faith? What would characterize the community – does it revolve around an object, set of beliefs, way of looking at the world? How does the community learn?

On Friday I will ask participants to present their knowledge artifacts. At that time, in addition to considering the three elements described here, I will consider the artifact in the light of the principles introduced and discussed on Wednesday.


Stephen Downes is a senior researcher for Canada's National Research Council and a leading proponent of the use of online media and services in education. As the author of the widely-read OLDaily online newsletter, Downes has earned international recognition for his leading-edge work in the field of online learning.

Sunday, February 26, 2012

The OEO Logo and CC

UNESCO recently launched a new OER logo.

On 25/02/2012 9:19 PM, Cable Green wrote:
UNESCO – please change the license from CC BY ND… to either CC BY … or CC BY SA… so we can all use it.

I really wonder whether this narrow interpretation is accurate and in the best interests of CC licensing generally.

With the logo as it is, I feel free to slap it on my OER contents, so long as they are OERs, pretty much no matter what CC license I use - CC-by-NC, CC-NC, whatever. Because they are all open educational resources (agitation by commercial entites to the contrary notwithstanding).

If I were a real stickler for the letter of the law (which I'm not) I would put an asterisk by the logo and ass the text at the bottom: * OER logo (cc) UNESCO CC-by-ND

What their license tells me is that (a) I can use it in this way, but (b) only if I don't replace the hands with smiley faces (or my corporate logo).

Suggesting that ND means I cannot attach it to anything seems to me to be a very narrow legalistic interpretation of ND. How can it be a derivative or of a logo to apply (without changes) it to what it is intended to designate?

Personally, I probably won't use the logo - I don't understand why it was created or what it is supposed to signify, exactly. But those who do choose to use the logo should not feel constrainted by a limitation only a lawyer could dream up. It's not a reasonable limitation, and UNESCO should not be forced to recognize such a limitation as fact.

Thursday, February 23, 2012

Social Media: An Interview

I was asked to contribute my responses to interview questions on social media for a new journal, Future Learning, and of course I was happy to send some thoughts along. The interview, by Lisa Gualtieri, and my responses follow:

When did you start getting interested in the potential of social media in education and why?

It all depends on what you call social media. For me the turning point came in 1986 at the University of Calgary, and specifically, in John A. Baker's graduate Philosophy of Mind class. In addition to the usual readings and essays, he added an online forum run through the university's central computing system. It wasn't internet or anything like that - we had to come to the campus to log in. Most of what we would call the 'social' in social media wasn't there - there weren't any friend lists, zero cat pictures, and no tweets. But whenever we logged on, we could read what everybody else in the class had posted, and add our own responses.

I was drawn into the subject more by that online forum than by any other teaching method prior. It engaged me not only into the course content but also into the arguments and opinions of other people in the class. Before this course, their opinions had been irrelevant - it was about me, the course content, and my papers and tests, which the instructors would mark. But once we got involved in the online forum, it became more important to write something that could be understood by other people and that might actually change their minds. And as a result, my first published paper, 'Why Equi Fails', was basically a direct copy of one of my discussion board posts.

If what you call social media requires live online interactions on the internet, then probably my first experience was in 1990 or so when I joined an online Multi-Use Dungeon, or MUD. It was a game, of course, but over the next five years I progressed through the game to become a wizard, which meant that I was designing the MUD. I also began working with colleagues at the University of Alberta in 1993 and 1994 to create a 'Multiple Academic User Domain', or MAUD, out of the same technology. As with the discussion board, it was the multi-user aspewct of the technology that made all the difference.

From my perspective, contemporary social media technology is an outgrowth of these basis systems. Instant messaging was probably the firsdt pure social media on the internet, as each user would have his or her own 'buddy list' or 'friend list'. I started using ICQ ( ) for example in 1997 (My ICQ number: 1287181) well before it was acquired by AOL.  My father and I would chat using ICQ - it was how we got back in touch after I moved out west. I used ICQ, and then later Skype, to keep in touch with my wide Andrea while I was on the road. I started using Twitter ten years later (!/Downes/status/243133812) and it just seemed to me to be instant messaging for many people at once (still does, actually). These have all seemed to me to have some applicability to learning.

But probably the definitive date would be when I wrote An Introduction to RSS for Educational Designers in 2002 ( ). I have always viewed RSS as the prototypical social media technology. It is based on the internet. You follow a list of friends or content providers, and they follow you. You interact with with each other in the form of links, creating a social graph. RSS is to this day the technology I use to keep in touch with the network (I just channel Twitter, Facebook and other feeds through my RSS reader) and one of the major ways I keep in contact with others. And RSS has been the technology that, for me, has formed the basis of things like the Personal Learning Environment (PLE) and my gRSShopper content syndication application. People are out there saying we're past social media ( eg. ) - but from my perspective, the full force of it has hit yet, at least, not in education.

How do you personally use social media and what have you learned from these experiences?

As I mentioned, I use RSS most of all. But I have a production workflow that involves a number of social media services. I use (as they say) the right tool for the job, and then depend on social services to bring it all together for me.

I use one major blogging service, Blogger. I've tried a bunch of other services and have created accounts on LiveJournal, TypePad, Tumblr, Posterous, and the like. I stay with Blogger because I like the authoring interface. It has its flaws, but it basically allows me to just type and not worry about formatting. It also autosaves, a feature that has saved me numerous times. I've created various Blogs using Blogger over the eyars, but my major ones todfay are 'Half an Hour' , which I use for long-form posts, and 'Let's Make Some Art Dammit' http://letsmakesomeartdammit.blogspot.comwhich I use for ds106 projects and for generic art. Blogger produces an RSS feed for each, and these feed into my other services.

For photos, I process images from my cameras on my computer using Adobe Photoshop Elements (PC) or iPhoto (Mac). I then upload to my Flickr account using the Flickr Upload application. I have a pro account with Flickr (one of few services I pay for) so I have unlimited uploading. I need it. I have more than 16,500 photos uploaded. Flickr also provides RSS feeds of new content, but I don't use it as one-post-per-image would overwhelm most people. I use the Blogger API in Flickr to publish selected photos, sets and slide shows to Blogger.  If I need to edit online I use the Flickr API and edit my photos in Piknik ( ). I edit video using Adobe Premiere Elements or Camtasia (the latter if I need a screencast), or as saved from a live desktop session using UStream (less frequently) or LiveStream (more frequently). My videos I upload to (because I can upload mlonger and more free-form videos than to YouTube). Blip[ allows me to embed, and I'll ususally cut-and-paste the embed code directly to Blogger or wherever I want the content.

Social media content from other places I'll typically read straight from my thousand or so subscriptions on Google Reader. Mostly I grab RSS feeds from blogs, newsletters and websites, but I also harvest Twitter TSS feeds (often for hashtags) as well as Google Alert RSS feeds (again, often for hashtags, but also for subjects I follow). I also use the RSS reader in gRSShopper. I wrote this application myself, I use it to support our Massive Open Online Courses (MOOCs), and it streamlines the authoring process, but it's not ready for prime time).  People complain that I don't subscribe to them using other services, such as Twitter, but *this* is my primary input, and I definitely don't need another. Everything else I need I get from email. I subscribe to some discussion lists, and I get notifications from Facebook and Google+ (neither of these services place well with the open web; that's why I use email - I very rarely go into either of them to just browse). Content that I've aggregated and commented upon I store in gRSShopper; if I didn't have that, I'd probably use some combination of and Evernote, but since I have it I don't need those.

My primary content outlet is, of course, my own website. Content from my blogs is aggregated and stored on my website. From my website, I distributed some RSS feeds, I distribute a popular email newsletter, and of course I make the content available on my website. I use an application called to link everything into my social networks. Content from my newsletter goes into an oldaily Twitter account, while content from my blogs goes to the Downes Twitter account. then takes the content of these two Twitter accounts and sends it to my Facebook account. So for me, the social network sites are mostly broadcast locations. People sometimes criticize, saying I don't have 'genuine conversations' with Twitter or Facebook. If I followed and had about 100 or 150 followers, that would be realistic. But when I post on Twitter, almost 5000 people read it. Now that's not Ashton Kutcher big, but it's big enough that a 'conversation' on Flickr would make to sense, and be really annoying, to a lot of people.

To me, the social network isn't about gathering into some small close-knit community. I know a lot of people do it this way - I could identify dozens of such communities - but I think that what happens is that they withdraw from the wider web and become more insular. I interact with these communities but I don't get drawn into them. My focus in the use of social networks is the one-off one-to-one exchange with a lot of people. I'll have a quick conversation on someone's website, a back-and-forth on LinkedIn, an interview with someone over Skype, and an email exchange with someone who reads my newsletter. I don't join communities and I haven't tried to set up a community of my own for people to join. If I've learned anything though my use of social networking, it's a variation on J.B.S. Haldane's observation - the universe is not only more amazing than I imagine, it's more amazing than I *can* imagine.

What may have been expected when the question was asked was an answer like "I use social media to connect with people" or "I use social media to get information for my papers" or some such end-use based response. From such a perspective the answer above may appear to be mechanical and procedural. But it's important not to skip the steps, not to go straight from 'social media' to 'educate the world'. There's a *lot* that goes on in the middle. I use social media to do a certain set of things, which I've described above. These things, after several other steps, become something like 'educate the world'. But there's a lot that goes on in between, as I'll describe in a bit.

What are some of the most innovative uses of social media for learning that you have encountered?
What are some of the most effective uses of social media for learning that you have encountered (if different)?

I can't say enough good things about Jim Groom's DS106 course. Groom has taken the basic elements of the Massive Open Online Course that George Siemens and I developed and turned it into something special.

A big part of it, I think, lies in the subject matter. George and I have to this date focused on dry theoretical academic subjects - things like connective knowledge and critical literacies. DS106, by contrast, looks at digital media writ large. It has two feet placed firmly into popular culture. Participants learn about and mash up cultural icons - hit music, blockbuster movies, evocative art, the works. I think that the wider focus along with the populist appeal provides Groom with the framework to do something larger (and thus it has always been - there were bloggers, but the first hit bloggers were the ones who, like Drudge and Perez Hilton, focused on the famous and the popular; the surest path to fame has always been to focus on the famous).

Like us, Groom asks his participating students (some from his class at Mary Washington University, others from the wider social network community) to establish an online presence of some sort. Typically this is a blog site at Blogger or Tumblr or Posterous, just as in the MOOC. He then has the students use these platforms as the place where they post (or link to) things they have created for the course. This is a two part process, First, he has set up an online form where people - whether members of the class or otherwise - can suggest assignments. For example, Alan Levine, in the current DS106, suggested that people create multimedia adaptations using words that have no English translations.  What I like is the way these assignments are often creative acts in themselves - Levine, for example, actually built the tool that makes the assignment possible.

It's the building that Groom's course has inspired that is of real interest to me. It goes well beyond simply adding some words to a movie still (though that's fun too).  For example, Grant Potter thought it would be fun to improve an audio assignment by creating a web radio station. DS106 Radio became a phenomenon in its own right. And it does many of the innovative sort of things you find when people start putting social media applications to use. Potter set up his own dropbox account, and connected it to a dropittome account and gave out the password using Twitter and email. This allows people to send him MP3 audio files. He then connected this input directory to WinAmp which when combined with EdCast can be used to create an input stream for an IceCast media stream. He set up an account with MyAutoDJ for his web radio service. This offbeat effort drew participants from around the world who communicated via Twitter and set up what amounts to a world-wide community radio station. And it resulted in some memorable audio, including coverage from Japan during the earthquake and tsunami.

Again, this may all seem procedural and mechanical, but by the time we get to the other end we see something really significant has happened, how me setting up my social network has connected me with Jim Groom and his newtork which in turn connected me to DS106 and made me feel a part of an event around the world. A few weeks earlier, I was marveling at how I was listening to live audio from a Japanese train station, and then this! It reminded me of our coverage on our own NewsTrolls site during 9-11, when one of our members sent me updates by instant message from he phone as she walked home from downtown along Broadway to the upper west side, messages I posted to our site as our live coverage of the event. This happens, not once in a lifetime, now twice, but on a regular basis, by people around the world. This awareness of the event actually happening is the leap we make from the mechanical and procedural to something a lot more human.

The key message, though, is that you don't just wave your hands and have these amazing connections happen. There's a lot of stuff that happens in between, stuff that might have nothing to do with the connection that is finally made, stuff that involves enormous creativity and ingenuity at each step. You can't really pull out one or another 'example of an innovative use' because the innovative uses are all so interdependent on each other.

What do you see as the potential and future of social media in learning for higher education, continuing education, training, and informal learning?

I'm sure a lot of people are looking at Thrun and Norvig's AI course at Stanford or at the Khan Academy or at MITx and are connecting the dots. "We will learn from these open education sites online," they are thinking, "and then we will take online quizzes, either inside the course or standalone like BrainBench and get badges for the work we do, where the badges correspond to competences or whatever, or maybe like OERu we'll get actual university credentials for independent study."

I think that's part of it - but what strikes me as singular about that account is that it does not involve social media - or sociality - at all. And if you believe that education is essentially social, then there is something missing in the heart of this description. Learning is not simply a matter of getting resources, passing tests and earning credentials. There are too many steps in between, too much innovation and creativity that has to happen for this end-use based description to come to pass.

Let's take the Thrun and Norvig AI course, for example. It was a phenomenon, attracting some 225,000 signups, and engaging some 25,000 to complete it start to finish. This popularity was in *itself* driven by social media (at least in part). But what I find more interesting was the social media activity that took place during the source. Although it wasn't designed with any overt social media component people took it upon themselves to transfer the discussion to their own forums - Facebook groups, Twitter feeds, Google Hangouts and more. Some of the best work in the course took place in these forums. Seb Schmoller sent me one link that goes well beyond my mathematical acumen but which really illustrates how deep the discussions outside the course became.

I've seen the same sort of thing elsewhere. Ray Schroeder, for example, ran something called eduMOOC which really didn't involve any sort of participation at all - it was as though he saw the overt structure of the MOOC but not the networking behind it. So he did some online interviews and had people chat with each other on Twitter. Instead of just sitting back, Jeff Lebow set up what he called a MOOCcast (later called a COOLcast ) to create the social and interactive component. That's what we saw (and encouraged) in  our MOOCs. That's what we see (and is variously encouraged, discouraged, or called cheating) in just about every course being run today."course+facebook+group"

So what does that tell meÉ I think the main thing I learn is that the idea of 'teaching a course using Facebook' or some other social network service fundamentally misunderstands how these services are used. Even if you 'taught' a course using Facebook, participants would use some other social media channel (maybe even Facebook, but in a different group) to discuss the course. Different people would form different groups. Some groups would overlap with other courses, other groups would overlap with other countries. The discussion would weave in Facebook through Twitter out across a Google Group and back again. Some of it could be aggregated (if, say, they used a course tag, such as we do in #change11) but others would be completely inaccessible to any formal organization.

So - I suppose not surprisingly - I see the role of social media as being very similar to the way I use social media - not as the locus of anything specific (not even community or conversation) but as the transit conduit - the place through which I send resources I've aggregated or created. Social media is, in short, a communications channel. Which I guess on reflection is somewhat obvious.

What do you see as the shortcomings of the current social media technologies?

Insofar as social media functions effectively as a communications channel, it is operating efficiently. However because social media services are privately owned and depend on commercial transactions for their success, they have a built-in incentive to slow communication and divert attention to advertising and other media. They become, in other words, destinations, places to which you much come in order to receive your communications, but which then resist your departure.

This is nothing unique to social networks. Online media properties have been doing the same things as long as there has been an internet. Try getting to an external link when searching through Microsoft's maze-like site looking for some Windows advice, for example. Or if you visit Yahoo (the old Yahoo; I haven't been to Yahoo proper for years) you would be shuffled from group to games to sites. Google is currently setting up the same sort of system, one so pervasive it actually extends to the operating system on your mobile phone. America Online (back before it was called AOL) was the classic walled-garden site, and before the internet was well established services like Compuserve and Prodigy kept people firmly locked within their domains.

What has always ended these silos of isolation has been some sort of system of common standards. The network protocols (TCP/IP and HTTP) ended the domination of the dial-in services, and syndication protocols (email, HTML and RSS) ended the domination of the portals. I would like to think that something similar will happen with the social networks, allowing for full linkage between Facebook, Twitter, Google+ and the rest, but I am less hopeful now. One major think that would have would would have been a common identity standard, like OpenID, but what happened instead is that each of them set up their own ID mechanism, so now you 'log on with Facebook Connect' or 'log on with Twitter' or whatever. They are also beginning to turn back the clock on the interoperability that previously existed - Google+ doesn't support RSS at all, for example. How long before one of them thinks it has become big enough that it can depart the web altogether (as Apple almost has with iTunes).

The model of social network as neutral broker is being replaced with the model of social network as content provider. As this happens, we begin to see more and more packaged content (including educational content, such as iTunes University, TED, MITx, and the like) and, as a consequence, less and less social interaction. It won't be the case that we use our interpretations of popular culture to communicate with each other, as in ds106. Rather, popular culture (the new version) will replace this communication altogether. That's a worst-case scenario, of course, and reality will be nothing like that. But to the extent it becomes like that, social media as a communications system becomes less effective, and social media as a form of population control becomes more pervasive. And I am worried about that, and it's a legitimate worry, not just in the realm of education (which becomes something like mass media broadcasting) but in civil society in general.

So we need to keep inventing. We need to keep creating our own software, and our own content, even if it isn't mainstream, even if it means we are not Twitter stars or TED gurus, because it's the only antidote to the homogenization and commercialization of mass culture, as happened to the media of radio and television before the internet. We have to ensure that we have the legal and moral right to create and communicate directly with each other, to build our own networks, to share our own content, and to be able to shine a bright light on, and criticize, the popular media. Maybe it's just cat videos, maybe it's corrections of errors in AI courses, maybe it's commentary on a Chanel commercial campaign, maybe it's the creation of a way for families to keep in touch across borders. It's because this is how we grow as a society, this is how we learn as a society.

Thursday, February 16, 2012

One of the Best

Gary Edmund Carter (April 8, 1954 – February 16, 2012) (nickname "The Kid") was an American former Major League Baseball catcher. During a 19-year baseball career, mostly with the Montreal Expos and the New York Mets, Carter was a premier catcher in the National League, winning three Gold Glove awards and five Silver Slugger awards. He was inducted in the National Baseball Hall of Fame and Museum in 2003 as an Expo. (Wikipedia)

Saturday, February 11, 2012

E-Learning: Générations

(English version)

Ces dernières années, j'ai travaillé sur deux grands concepts: d'abord, la théorie de l'apprentissage en ligne connectivist, qui considère l'apprentissage comme un processus de réseau et, deuxièmement, le massif cours ouverts en ligne, ou MOOC, qui est une instanciation de ce processus. Ceux-ci, cependant, ne représentent que la plus récente de ce qui peut être vu comme une série de «générations» de e-learning. Dans cet exposé, je décris ces générations et je discute de la façon dont ils ont conduit à, et sont une partie de, l'œuvre le plus récente dans l'apprentissage en ligne. 
Merci de m'accueillir á votre conférence. 
Le thème que je voudrais explorer au jour d’hui concerne la croissance et le développement de notre idée de l'apprentissage en ligne, ou comme on l'appelle parfois, e-learning. Ce que je voudrais faire est de décrire une série de «générations» de technologies et d'approches qui ont caractérisé le développement de l'apprentissage en ligne au cours des années. Ces générations ont informé la forme de l'apprentissage en ligne, telle qu'elle existe aujourd'hui, et nous aidera à comprendre quelque chose de la direction qu'elle prendra dans l'avenir. 
Ces générations s'étendent sur plus d'une période de 20 ans. En effet, il peut y avoir une «génération zéro» qui précéde même ma propre implication dans l'apprentissage en ligne. Cette génération se caractérise par des systèmes tels que Platon, et représente l'idée même du contenu d'apprentissage en ligne. Cela comprend non seulement le texte mais aussi des images, audio, vidéo et animations. Il représente également, à un degré, l'idée de l'enseignement programmé. C'est l'idée que les ordinateurs peuvent nous présenter le contenu et les activités dans une séquence déterminée par nos choix et par les résultats des interactions en ligne, tels que les tests et les quiz. Nous n'avons jamais erré loin de cette idée fondamentale, pas même au 21e siècle, il continue à être le point de départ pour tous les développements ultérieurs dans le domaine de l'apprentissage en ligne.
Pour moi, la «génération première» se compose de l'idée du réseau lui-même. Mon premier travail dans le domaine de l'apprentissage en ligne était de mettre en place un système de babillards électroniques, appelé Athabaska BBS, afin de permettre aux étudiants de toute la province de communiquer avec moi en ligne. C'était aussi le moment où j'ai commencé à utiliser le courrier électronique, en mle temps que j'ai commencé à utiliser le système Usenet Bulletin Board, et le temps que j'ai commencé à utiliser des systèmes d'information en ligne tels que Gopher. Le processus de connexion a été impliqué et complexe, nécessitant l'utilisation de modems et de logiciels spéciaux.

Alors que la génération première développait, la génération zéro a mûri. L'ordinateur personnel est devenu un outil qui n’importe qui pourrait utiliser pour créer et stocker leurs propres contenus. Les logiciels commerciaux sont entrés en existence, y compris les systèmes d'exploitation et les programmes d'application tels que des tableurs, traitements de texte, et les outils de base de données. Le contenu pourraient être créé dans de nouveaux moyens - le programme «publipostage», par exemple, vous permettrait d'imprimer la même lettre plusieurs fois, mais chacun avec un nom et une adresse différentes tirées d'une base de données. 
La génération suivante a eu lieu dans le début des années 1990 et est essentiellement l'application de jeux informatiques pour l'apprentissage en ligne. Ces jeux étaient originalement très simple et basés sur des texte, mais ils ont apporté avec eux des changements radicaux à l'idée même de l'apprentissage.
L’une des clé du développement a été l'idée que plusieurs personnes pourraient occuper la même espace en ligne et communiquer et interagir les uns avec les autres. Cette évolution a coïncidé avec la création du protocole IRC (« discussion relayée par Internet ») - et signifiait que vous étiez dans la communication en temps réel avec plusieurs personnes à travers le monde. Mais de plus: l'environnement de jeu signifiait que vous pourriez faire des choses avec d'autres personnes - explorer le terrain, résoudre des énigmes, même se combattre avec eux. 
Une autre idée clé a été la conception de l'espace de jeu lui-même. Au début, des jeux informatiques ont été conçus comme de l'apprentissage programmé: ils étaient comme un ordinogramme vous guidant à travers une série de choix à une conclusion prédéterminée. Mais les jeux en ligne étaient beaucoup plus flexibles. Les joueurs interagissaient avec l'environnement, mais le résultat n'était pas prédéterminé. Au début, l'environnement était créé par hasard comme dans le roulement des dés dans un jeu de Donjons et Dragons. Mais finalement chaque phase du jou était unique, et il n'était plus possible de mémoriser la séquence correcte des étapes pour avoir un résultat réussi.
Le troisième élément est la technologie développée pour permettre ce que nous appelons aujourd'hui, la programmation orientée objet. Cela a changé la nature d'un programme informatique, à partir d'une seule entité qui traitait les données à une collection d'entités indépendantes - les objets - qui interagissent les uns avec les autres: ils pourraient envoyer des messages les uns aux autres pour inciter les réponses, où un objet pourrait être «contenu» dans un autre, ou l'un pourrait être «parti» de un autre. Ainsi, un joueur de jeu serait un objet, un monstre serait un objet, ils seraient contenues dans une "chambre" qui serait aussi un objet, et la jouabilité se compose d'interactions de ces objets les uns aux autres dans une manière imprévus et flexible .

Pendant le développement de cette deuxième génération, nous avons vu la consolidation dans les domaines de logiciels et de contenus, et, nous avons aussi vu la commercialisation du réseau lui-même. Les nombreuses marques que nous voyions dans les années1980s - Atari, Amiga, Tandy, IBM et bien d'autres – ce sont fusionnés entre Mac et PC. Quelques développeurs de logiciels majeurs se sont émergé avec des entreprises comme Microsoft et Corel. Les ordinateurs ont devenu courant dominant, et ont devenu des outils importants dans le domaine d'affaires (et de l'apprentissage).
Pendant ce temps, le monde des réseaux a commencé à se commercialiser. Les services commerciaux de babillard électronique a émergé, comme Prodigy, AOL, Genie et Compuserv, et le premier des fournisseurs locaux de services Internet a vu le jour. Le networking est devenu la façon dont les gens importants ont connectés, et les communautés comme WELL et Hotwired ont commencées à définir une nouvelle génération de dirigeants d'opinion.

Vous pouvez commencer à voir un modèle  développant ici. Au cours des trois premières générations, un processus familier de l'innovation se produit: d'abord le développement et le pilotage de la technologie (qui est aussi quand la communauté du code source libre se produit autour d'elle), puis la commercialisation de la technologie, ensuite la consolidation de ce marché commercial dès que les grands joueurs éliminent les plus faibles concurrents.
La prochaine génération voit le développement du système de gestion de contenu, et dans l'apprentissage, le système de gestion de l'apprentissage.

Ces deux applications sont développées en vue d'appliquer les fonctionnalités développées dans la génération zéro à la plateforme développée en génération première - le World Wide Web. Les premiers systèmes de gestion de contenu étaient exactement comme le publipostage, mais au lieu d'imprimer le contenu, ils les ont livrés à l'utilisateur à distance (à l'intérieur d'un programme informatique, les commandes sont exactement les mêmes - «print» est utilisé pour imprimer des données à une page, des données l'impression dans un fichier, ou pour imprimer des données sur le réseau).
Les premiers systèmes de gestion de l'apprentissage ont été très faciles à définir. Ils consistaient d’un ensemble de documents qui pourraient être fusionnés avec une liste des utilisateurs enregistrés pour la livraison. Ils ont également appuyé certaines des principales fonctions de réseaux: les babillards, où ces utilisateurs pourraient envoyer des messages les uns aux autres, des salles de clavardage, où ils pourraient occuper le même espace en ligne ensemble, et des quiz en ligne et des activités où ils pourraient interagir avec les documents et les autres ressources.

C’est intéressant pour moi de refléter que les grands débats concernant l'apprentissage en ligne à cette époque étaient centrés sur la question de si l'apprentissage en ligne serait essentiellement a propos du contenu en ligne - qui est un reflet de la génération zéro - ou de si l'apprentissage en ligne serait principalement a propos de l'interaction en ligne - qui est un reflet de la génération première. Je me souviens de certains enseignants du Manitoba qui ont préférés le modèle d'interaction, et en utilisant une application de style babillard appelé FirstClass, évitaient une approche basée sur de contenu que je preferais à l'époque.
Les systèmes de gestion d'apprentissage ont attiré beaucoup de formation à distance. En effet, en ligne était (et est encore) considéré comme rien de plus qu'un type spécial d'apprentissage à distance. Comme tels, ils ont favorisé une approche basée sur le contenu, avec une interaction suivante. Et un modèle très standard a émergeé: les objectifs étaient présentés, le contenu était présenté, discuter, et tester. Des systèmes plus avancés ont tenté de reproduire le paradigme d'apprentissage programmé. Le Saint-Graal de la journée a été l'apprentissage adaptatif - un système qui vous teste pour déterminer votre niveau de compétence, puis livrer du contenu et des activités appropriées à ce niveau. 
Malgré leurs apparente lacunes, les système de gestion de l'apprentissage ont apporté quelques évolutions importantes dans le domaine.

D'abord, ils ont apporté l'idée que les contenus d'apprentissage pourrait être modularisés. Cela a permis une présentation plus fine des contenus d'apprentissage que les sources traditionnelles telles que les manuels et les cours universitaires. Les contenus d'apprentissage court-formes sont presque omniprésents aujourd'hui.
Deuxièmement, ils ont créé l'idée que ces modules, ou des morceaux de contenu, ont été partageables. L'idée que les livres ou les cours pourraient être décomposés en morceaux plus petits a suggéré aux gens que ces morceaux pourraient être créés dans un contexte et réutilisés dans un autre contexte.

Et troisièmement, ils ont créé l'idée d’avoir la communication et les contenus dans le même environnement en ligne. Le système de gestion de l'apprentissage est devenu un endroit où ces petits objets contenus pourraient être présentés, puis discutés par les groupes de personnes, soit dans un forum de discussion ou dans un chat en direct.
Ceux-ci sont les éléments essentiels des technologies en gestion d'apprentissage. Une génération de recherche et de développement sur l'apprentissage en ligne était centrée autour de la manière dont les contenus devaient être créés, gérés et discutés dans les environnements d'apprentissage en ligne. Les gens ont discuté pour savoir si cette forme d'apprentissage pourrait être égale à l'apprentissage de la classe; ils ont discuté de la méthodologie pour la production de ces morceaux, et ils ont discuté de la nature, du rôle et l'importance de l'interaction en ligne. 
En ce temps un programme ambitieux a commencé comme un effort d’appliquer certaines principes de la deuxième génération aux systèmes de gestion d'apprentissage (et de gestion de contenu en général). Nous sommes venus à connaître cet effort sous la rubrique des «objets d'apprentissage». Au Canada nous avons eu quelque chose appelé le projet Est-Ouest, qui était une tentative de normaliser les ressources d'apprentissage. Les États-Unis ont développé IMS et finalement SCORM. La plupart des travaux ont porté sur le développement des métadonnées, afin de soutenir la découverte et le partage, mais le noyau du programme a été une tentative d'introduire la technologie de la deuxième génération (des objets interactifs) à l'apprentissage et à la gestion du contenu.
Toutefois, le concept fut utilisé légèrement. Jusqu’à ce jour, le système de gestion de l'apprentissage est essentiellement conçu à présenter le contenu et à soutenir des discussions et des activités autour de ce contenu. Nous pouvons comprendre pourquoi quand nous regardons le développement des générations précédentes d'apprentissage en ligne. 
Par le temps que les systèmes de gestion de l'apprentissage étaient développés, les systèmes d'exploitation et de programmes d'application, avec le contenu qu'ils appuient, étaient devenus des logiciels d'entreprise. Les entreprises et les institutions ont soutenu massivement des distributions centralisées. Un collège ou une université entière permettrait de normaliser sur, disons, Windows 3.1 (et très peu sur autres choses). «Contenu» est devenu synonyme de «documents» et ces documents (pas des choses indéterminés, comme «objets») étaient créés et publiés et partagés.
Par ce temp le réseau était en ce moment même en train de devenir consolidé. Aussi, complètement disparu était le système des services de babillard. Tout appartenait à un réseau géant. Les télécoms et les grands fournisseurs de services tels que AOL venaient de dominer l'accès. L'Internet était standardisé autour d'un format de présentation de documents - HTML - et était définie en termes de sites et de pages, constituant essentiellement d’une version simplifiée du contenu produit par les logiciels d'entreprise. Les mêmes fournisseurs qui ont vendu ces outils – l'entreprises comme Microsoft et Adobe – ont vendu des outils pour créer et visualiser les sites web.

Probablement les développements les plus intéressants à la fois se passait entièrement en dehors de l'environnement LMS. Les outils utilisés pour soutenir les jeux en ligne étaient à cette époque devenus commercialisé. Il convient de mentionner quelques-uns de ces derniers, parce que de nouvelles formes de jeux ont été développés et des genres entiers - les jeux de stratégie, par exemple, ou les jeux de sport, ou les jeux de première personne tireur - sont devenus largement populaires.
Malgré que les jeux restaient une activité largement déconnecté, les environnements en ligne également commençaient à se développer. L'un des premiers environnements 3D multi-utilisateurs, par exemple, était Les Mondes Alpha. Ceci a été suivi par Second Life, qui pendant un certain temps a été largement populaire. Les communautés de jeu en ligne sont également devenues populaires, tels que les salons pour jouer des échecs ou  backgammon mises en place par Yahoo. Et bien sûr je serais négligent si je ne mentionnais pas les sites de jeu d’argent en ligne.

Comme je l'ai mentionné, ces développements ont eu lieu en dehors du marché du LMS. Les meilleurs efforts des développeurs pour intégrer les aspects du jeu - par exemple, la conception de l'apprentissage orientée objet, des simulations et des environnements de jeu, des interactions multi-utilisateurs - ont été d'une utilité limitée dans les systèmes de gestion de l'apprentissage. Les LMS étaient fermement ancrés dans le monde de la production de contenu, et dans une moindre mesure, le monde de la communication en réseau.
Alors, cela nous amène à la quatrième génération, paradoxalement appelé Web 2.0 - et dans le domaine de l'apprentissage en ligne, e-learning 2.0.

Les idées de base du web 2.0 défient presque toute description de la terminologie précise. Mais deux phénomènes majeurs décrivent le web 2.0 - d'abord, la montée des réseaux sociaux et, deuxièmement, la création de contenus et de services qui peuvent interagir avec ces réseaux. Le Web 2.0 est parfois décrit comme le «web comme plate-forme», mais il est probablement plus exact de le considérer comme de données  étant appliquée à un réseau (ou peut-être un réseau appliquée aux données).
La technologie de base du web 2.0 est le logiciel social. Nous sommes plus familiers avec les logiciels sociaux à travers de noms de marque comme Friendster, MySpace, Twitter, Linked In, Facebook, et plus récemment, Google +. Mais, si nous pensons un instant à ce que sont les logiciels sociaux sont, elles sont essentiellement la migration de certaines de nos données personnelles - comme notre liste d'envoi - à un système de gestion de contenu sur le web. Ces données sont ensuite utilisées par ces systèmes pour créer des réseaux. Ainsi, vous pouvez faire des choses en ligne - comme envoyer le même message à de nombreux amis - que vous pouviez seulement faire auparavant avec des applications spécialisées. 
E-learning 2.0 est la même idée appliquée aux contenus e-learning. Je suis largement considéré comme l'un des développeurs du e-learning 2.0, mais c'est seulement parce que j'ai reconnu qu'un objectif majeur de technologies telles que des objets d'apprentissage, et SCORM, était de traiter des ressources d'apprentissage comme données. L'idée était que chaque individu aurait de disponibles en ligne les même capacités de création et de distribution de contenu précédemment disponibles seulement pour les grands éditeurs. Et celles-ci seraient fournies en ligne.
E-learning 2.0 apporte plusieurs développements importants à la table. 
D'abord, il apporte l'idée du graphe social, qui est essentiellement la liste des personnes à que vous envoyez le contenu, et la liste des personnes qui vous envoient le contenu, ainsi que toutes les autre listes, le tout dans une grande table. Le graphe social définit un vaste réseau de communication dans lequel les gens, plutôt que les ordinateurs, sont des nœuds interconnectés.
Deuxièmement, il apporte l'idée de publication personnelle. Le début du web 2.0 était le développement de logiciels du blogging, qui permettait pour la première fois, aux gens de créer facilement du contenu Web. Mais c'est aussi Twitter, qui a rendu plus facile le création de microcontenu, et YouTube, qui permettait aux gens de publier des vidéos, ainsi que MySpace, qui a fait le même pour la musique, et aussi Facebook et Flickr, qui a fait le même pour les photos.

Troisièmement, il apporte l'idée de l'interopérabilité, d'abord sous la forme de formats de syndication, comme RSS, ce qui nous permet de partager notre contenu facilement les uns avec les autres; aussi plus tard dans la forme des interfaces de programmation d'application, qui permet à un programme d'ordinateur sur un site Web à communiquer avec un autre programme sur un autre site. Les deux nous permettent d'utiliser une seule application - notre plate-forme de réseau social, par exemple - pour aller utiliser une autre application - jouer à un jeu, modifier le contenu, ou de parler les uns aux autres.
Et quatrièmement, il nous apporte l'idée d'indépendance du plate-forme. Le Web 2.0 est autant a propos de l'informatique mobile que du logiciel social. Il est autant à propos de l'utilisation de votre téléphone pour afficher les mises à jour du statut ou de téléchargement de photos que de mettre votre répertoire sur un site web. 
Qu'est qui a fait possible le web 2.0? Dans un certain sens, il était la maturation de la génération 0, composé avec le contenu et ses applications. Après avoir de se développé, commercialisé et consolidé, ils sont devenus des services d'entreprises. Mais comme les entreprises sont devenues globales, ces deux sont devenus mondiaux, et sont émergés de l'entreprise et sont devenus des contenus ​​et des applications mobiles de nuages.
Quelques-uns des principaux sites de réseaux sociaux sont en réalité des sites de stockage en nuage - YouTube et Flickr sont les exemples les plus évidents. Certains sont moins évidents, comme Wikipedia, par exemple. D'autres sites de stockage en nuage opèrent derrière les scènes, comme Internet Archive et Amazon Web Services. Aussi, il y a des services en nuage, comme Akamai, qui n'atteignent jamais la perception dominante.

Ces services en nuage ont développés en raison des réseaux d'entreprises. Sur le côté de la recherche, les réseaux à haute vitesse comme Internet 2 aux Etats-Unis et CA*Net 3 au Canada ont pratiquement éliminé la lenteur du réseau, même pour les gros fichiers de données, audio et vidéo. Les capacités similaires ont été mises au point pour la location par le secteur commercial. Le marché des consommateurs, consolidés, a commencé à soutenir la haute-capacité toujours-ouvert via ADSL ou services Internet par câble.

La consolidation des technologies qui soutiennent les jeux a eu lieu principalement dans les coulisses. Cette époque voit la montée des langages de programmation orienté objet tels que Java et dot Net. L'environnement ouvert en ligne a amené des jeux en lignes massives multijoueurs tels que Eve et World of Warcraft. Dans l'apprentissage, nous avons vu l'émergence de développeurs de simulation tels que CAE et les systèmes de conférence tels que Connect, Elluminate, et Cisco. Ils sont devenus dominants dans la livraison des séminaires en ligne.

Pendent ce temps, les services de gestion de contenu ont été de plus en plus commercialisés. Nous avons vu l'émergence de Blackboard et WebCT, et sur le coté commercial les produits comme Saba et Docent. Google a acheté Blogger, Yahoo a acheté Flickr, et même le monde des systèmes sources libres est venu à être dominé par les entreprises quasi-commerciales. Les innovateurs ont évolué et ont commencé à essayer de nouvelles technologies radicales comme RSS et AJAX, Twitter et Technorati. Aujourd'hui, nous pensons a des réseaux sociaux en termes de géants, mais quand ils ont commencé dans le milieu des années 2000 la technologie a été incertain et a été en évolution constante. En l'éducation, sans doute l'acteur majeur de cette époque était Elgg, à cette époque et elle est encore à ce jour, une nouvelle technologie.
Aujourd'hui, bien sûr, le réseautage social est omniprésent. Les principales technologies ont été commercialisée et se déplacent rapidement vers la marchandisation et l'adoption d'entreprise. L'omniprésence des réseaux sociaux est venu à cause de la commercialisation des services de gestion de contenu. Un nouveau modèle d'affaires a émergé dans lequel les fournisseurs vendent à des agences de marketing l’information sur leurs utilisateurs. La prolifération des sites de réseautage social a maintenant été réduite à quelques peu de concurrents importants, notamment YouTube, Facebook et Twitter. Les fournisseurs de services de recherche et de gestion de documents - Yahoo, Microsoft, Apple et Google - ont leurs propres réseaux sociaux, mais ce sont les perdants pour le moment. Par conséquent, quand les gens parlent de «réseau social d'apprentissage», ils signifient souvent «l'utilisation de Facebook pour soutenir l'apprentissage» ou quelque chose comme ça. 
Ceci c'est le début de la sixième génération, une génération caractérisée par la commercialisation des services web 2.0, une consolidation du marché CMS / LMS, le développement de la technologie de conférence et de simulation d'entreprise, de réseau en nuages ​​et, enfin, de contenus libres et les systèmes d'exploitation ouverts.
Maintenant, avant que les défenseurs de Linux me pendent, je voudrais dire que, oui, il ya toujours eu des systèmes d'exploitation ouverts, mais franchement, jusqu'à récemment ils ont toujours été le domaine des innovateurs, des passionnés et des amateurs. Non ordinaires - par contre, maintenant Linux soutient l'OS-X d'Apple, et le source ouvert est largement utilisé, par exemple, par Android, qui mène un grand pourcentage de téléphones mobiles, les deux dans la domaine consommateur. 
Donc, cela est l'histoire de l'apprentissage en ligne à travers de cinq générations, mais c'est aussi une liste des principales technologies qui forment le fondation de la sixième génération de e-learning, que je caractérise comme le cours en ligne massif et ouvert, ou MOOC.
Permettre moi de passer quelques moments pour vous parler du développement du modèle MOOC.

Quand George Siemens et moi avons créé le MOOC la première fois en 2008 nous n'attendions pas la création de MOOC. Donc, la forme n'était pas quelque chose que nous avions conçu et mise en œuvre, du moins, pas explicitement. Mais nous avions des idées très claires de où nous voulions aller, et je dirais que ce sont ces idées claires qui ont conduit à la définition de l'MOOC telle qu'il existe aujourd'hui. 
Il y avait deux influences majeures. L'une était le début des cours ouverts en ligne. Nous deux les avions vu en fonctionnement dans le passé, et avions plus récemment été influencés par les cours de troisième cycle en ligne créé par Alec Couros et les cours wiki de David Wiley. Ce qui a fait ces cours important, c'était qu'ils invoquaient l'idée d'inclure des étrangers dans les cours universitaires. Le cours n’a plus été limité par l'institution.
L'autre influence majeure a été l'émergence des  conférences massifs en ligne. George avait exécuté une importante conférence sur Connectivisme, dans lequel j'ai été un participant. C’était la toute dernière d'une série de ces conférences. Encore une fois, ce qui a fait le travail format a été que la conférence a été ouverte. Et c’était le succès de la conférence qu'il a fait à considérer une entreprise plus longue et plus impliqués. 
Nous mettons en place Connectivisme et Connaissances Connective 2008 (CCK08) en tant que un cours à crédit dans le certificat du Manitoba en matière d'éducation des adultes (CAE), offert par l'Université du Manitoba. Il avait un peu de « Old Home Week » pour moi, parce que le première formation en ligne au Manitoba a également été offert par le programme CAE, Introduction à l'Instruction, conçu par Conrad Albertson et moi, et offert par Shirley Chapman.
Qu'est-ce qui a fait CCK08 différents était que nous deux a décidé que ce serait conçue selon des lignes explicitement connectivist. C'était génial en théorie, mais ensuite nous avons commencé presque immédiatement à répondre aux exigences d'un cours formel offert par un établissement traditionnel. Le cours aurait une date de début et une date de fin, et une série de dates entre les deux, ce qui constituerait un horaire de cours. Les étudiants pourraient signer pour le crédit, mais s'ils le faisaient, ils auraient affectations qui serait marquée (par George; je n'avais aucun intérêt à marquer).

Mais au-delà, le cours n’était pas traditionnel, parce que quand on fait des réclamations tels que la connaissance se trouve dans les liens entre les gens les uns aux autres, et que l'apprentissage est le développement et la traversée de ces connexions, alors vous ne pouvez pas simplement offrir un corps de contenu dans un LMS et appeler que cela un cours. Si nous avions simplement présenté la «théorie de connectivisme»  comme un corps de contenu pour être apprises par les participants, nous aurions debasé la thèse centrale du connectivisme.
Cela semble entraîner offrant un cours sans contenu - comment faites-vous offrir un cours sans contenu? La réponse est que le cours n'est pas sans contenu, mais plutôt, que le contenu ne définit pas le cours. Le supposition, qu'il n'y a pas de contenu que tout le monde doit apprendre, n'implique pas qu'il n'y a aucun contenu. Au contraire. Ça suppose qu'il y a un surplus de contenu. Lorsqu’on ne choisit pas un certain ensemble de contenus canonique, tout devient contenu potentiel, et comme nous avons vu dans pendant  notre cours, nous nous sommes retrouvés avec beaucoup de contenu. 
L’exécution du cours sur quatorze semaines, avec chaque semaine étant adressée à un sujet différent, en fait nous a aidé. Plutôt que nous contraindre, ça nous a permis d'atténuer les effets d'un torrent de contenu. Il nous a permis de nous dire que nous allons examiner »cette« première et »cela« plus tard. Il était une structure minimale, mais qui semblait d'être une exigence minimale pour même un peu de cohérence.
Même si, comme il était, les participants se plaignaient qu'il y avait trop d'informations. Cela nous a conduit à l'articulation de quoi exactement signifiait le connectivisme dans un environnement d'information en réseau. La résultat était la définition d'un élément clé de MOOCs. L’apprentissage dans un MOOC, nous avons conseillé, est en première instance une question d'apprendre à sélectionner le contenu. 
En naviguant sur l'environnement du contenu, et en sélectionnant des contenus adaptés à vos contexte et à vos propres préférences personnelles, vous créez une vue ou un perspective individuelle. Alors vous êtes d'abord en créant des liens entre les contenus les uns avec les autres et avec votre propre fond et d'expérience. Même si on travaille avec du contenu, ça n'implique pas qu'on doit se souvenir du contenu. Plutôt, il est de s'engager dans un processus de création et de partage. Chaque personne dans le cours, parlant d'un point de vue unique, participe à une conversation qui apporte ces perspectives.
Pourquoi ne pas apprendre le contenu? Pourquoi ne pas rassembler une masse d'informations que les gens sachent en commun? Les circonstances particulières de CCK08 donne la réponse claire, mais nous pouvons aussi voir comment il généralise. Dans le cas de CCK08, il n'y a pas de noyau de connaissances.  La connectivisme est une théorie en développement, et le développement d'une théorie des connaissances encore plus. Nous hésitions à enseigner aux gens quelque chose de définitif quand nous ne savions pas ce que cela serait. 
Plus important encore, l'identification et soulignant des certains principes de base de connectivisme affaiblirait le theorie. Ce n'est pas seulement un ensemble de principes ou d'équations que vous appliquer mécaniquement pour obtenir un résultat. Bien sûr, il y a des éléments primitifs - la composante d'une connexion, par exemple - mais vous déplacez très rapidement dans un domaine où toute articulation de la théorie, toute abstraction des principes, déforme la théorie. Nous voulons enseigner la réalité fluide, mais vous ne pouvez pas enseigner une réalité fluide simplement par l'assemblage de contenus et d'avoir les gens s'en souviennent.
Ainsi, afin d'enseigner le connectivisme, nous avons jugé nécessaire pour les gens de se plonger dans un environnement d'enseignement connectivist. Le contenu lui-même aurait pu être n'importe quoi. Le contenu est le matériau avec qui que nous travaillons, qui forme l'argile créative que nous utilisons à communiquer les uns avec les autres lorsque nous développons l'apprentissage réel. Cela est la matériau avec qui que nous développons la compréhension nuancé de notre sujet.

Afin de soutenir cet aspect de l'apprentissage, nous avons décidé de rendre le cours aussi bien d'un réseau que possible, et donc, le moins comme un ordre, une présentation structurée et centralisée, que possible. Avec le travail que nous avions fait précédemment, nous avons mis en place un système dans lequel les gens utilisent leurs propres environnements, quels qu'ils soient, et faire des liens entre eux (et chacun des autres contenus) dans ces environnements.

Pour ce faire, nous avons encouragé chaque personne de créer sa propre présence en ligne; ceux-ci seraient leurs nœuds dans les réseaux de cours. Nous avons recueilli leurs flux RSS et les agrégés en un seul thread, qui est devenu la quotidien du cours. Nous avons souligné plus que ce thread était un seul de tout nombre de manières possibles de regarder le contenu du cours, et nous avons encouragé les participants à se connecter en toute autre manière qu'ils jugent appropriée.
Cette partie du cours a été un succès significatif. Plus de 2200 personnes ont abonnée pour CCK08, 170 d'entre eux ont créé leur propres blogs, les flux qui ont été agrégés avec un outil que j'ai créé, appelé gRSShopper, et le contenu livré par courriel à un total de 1870 abonnés (ce nombre restait constant pendant la durée du cours). Les étudiants ont également participé à un forum de discussion de Moodle, dans les Groupes Google, dans trois communautés distinctes de Second Life, et d'autres façons que nous ne savions pas.

L'idée était que, en plus de obtenir une expérience faisant connexions entre les gens et les idées, les participants ont fait des liens entre les différents systèmes et des lieux. Ce que nous voulions que les gens sentir était que le connectivisme fonctionne non pas comme une théorie cognitive, non pas comme une théorie sur la façon dont les idées sont créées et transmises, mais comme une théorie décrivant la façon dont nous vivons et nous nous agrandissons ensemble. Nous apprenons, dans connectivisme, non pas par l'acquisition de connaissances comme si c'était des briques ou de tant de pièces de puzzle, mais en devenant le genre de personne que nous voulons être.
En cela, dans l'offre d'un cours comme CCK08, et dans l'offrande de différents cours après, et dans l'expérience d'autres personnes offrant des cours aussi variés que MobiMOOC et DS106 et eduMOOC, nous voyons directement la croissance des individus dans la théorie, ainsi que la croissance de la communauté des technologies reliées, des individus et des idées. Et c'est dans ce que nous apprenons de cette manière que le défi pour les théories plus traditionnelles devient évidente. 
Maintenant je l'ai mentionné précédemment que le MOOC représente une nouveau génération de e-learning. Pour comprendre ce que cela signifie que nous devons comprendre ce que le MOOC puise dans les générations précédentes, et ce que le MOOC apporte ce qui est nouveau.
Laissez-moi examiner: 
Génération zéro nous apporte l'idée de documents et d'autres contenus d'apprentissage, créés et gérés en utilisant des programmes d'application. Maintenant, dans la  génération actuelle, nous avons finalement émergé dans le monde des contenus et programmes d'application en ligne libre et ouvert. La capacité de lire et d'écrire le contenu éducatif, pour enregistrer l'audio et de faire de la vidéo, est maintenant ouvert à tous, et nous tirons parti de cette dans le MOOC. Mais ce n'est pas ce qui fait la MOOC nouvelle.
De plus, une caractéristique fondamentale sous-jacente d'un cours connectivist est le réseau, qui est en train de devenir un service en nuage. WiFi n'est pas assez omniprésents, la téléphonie mobile n'est pas tout à large bande, mais nous sommes assez proches que nous sommes reliés les uns aux autres continuellement. Le MOOC s'appuie sur le réseau, et dépend de plus en plus sur un accès universel, mais ce n'est pas ce qui fait la MOOC nouvelle.

Le MOOC comme nous l'avons conçue permet également l'utilisation de la technologie de «jeu» de l'entreprise, plus spécifiquement le système de téléconférence. Elluminate a été un élément fondamental dans notre cours. Nous avons également utilisé des environnements tels que Second Life. Certaines autres cours, tels que le cours de Stanford AI, ont utilisé les simulations et les systèmes interactifs. D'autres, comme DS106, mettent l'accent sur le multimédia.  Avec l'utilisation de ces technologies immersives et d’autres technologies, le MOOC deviendra de plus en plus comme un environnement d'apprentissage personnel. Mais ce n'est pas ce qui fait la MOOC nouvelle.
Le MOOC fait également usage explicite des systèmes de gestion de contenu. Les premières MOOCs a utilisé Moodle; aujourd'hui, nous conseillons les participants à utilise leurs systèmes de gestion de contenu propre tels que WordPress et Blogger. L'environnement gRSShopper est lui-même dans une large mesure un système de gestion de contenu parce qu’il fait la gestion d'un grand magasin des contributions des utilisateurs et des ressources de facilitateur. Mais c’est clair, l'élément de gestion de contenu n'est pas ce qui fait la MOOC nouvelle.
Finalement, le MOOC fait beaucoup de l'utilisation des services commerciaux de réseautage social. Les Flux de Twitter et les groupes Facebook sont les principaux éléments du cours actuelle. De nombreux étudiants utilisent des services microblogging tels que Posterous et Tumblr. Comme l'appartenance à un réseau social, l'appartenance au cours constitue une participation dans un grand graphe. Les contenus de ce graphique sont agrégées et redistribuée en utilisant les canaux de réseautage social et les technologies de syndication. Mais beaucoup cours utilise des réseaux sociaux. Donc, ce n'est pas ce qui rend unique le MOOC. 
Alors quoi de neuf? Je voudrais suggérer que le MOOC ajoute deux éléments majeurs au mélange, et que ce sont ces éléments qui mérite le plus de l'enquête et l'exploration.
D'abord, le MOOC amène à l'ensemble l'idée de la technologie distribuée. Dans l’expression la plus simple, on pourrait dire que les activités ne se déroulent pas dans un emplacement central, mais plutôt, ces sont distribués à travers un grand réseau de sites et de services individuels. Le MOOC n'est pas «située» à – ce qui est juste un lien entre les sites reliés. 
En fait, c’est l’idée de la connaissance distribuée qui est introduit à nouveau par le MOOC, et le moyen de l’apprentissage est vraiment impliqué avec cette idée. Quand on apprendre comme un réseau, on n’apprend pas un fait après l’autre. Tout les fait ont impliqué avec les autres. On ne peut pas voir un fait isolée. Même si on extrait un fait, ça serait seulement un abstraction, un idéalisation,  et ne pas plus vrai que l’identification des régularités dans les données – et l’apprentissage devient plus comme une processus à créer des motifs, et moins comme une exercice de souvenir. C’est le processus d’identification qu’on veut augmenter, et ne pas le magasin des données.     
En conséquence, le deuxieme élément amèné par le MOOC est la théorie des réseaux efficaces. Plus profondément, le MOOC représente l'instanciation de quatre grands principes des systèmes distribuées efficaces. Ces principes sont, brièvement, l'autonomie, la diversité, l'ouverture et l'interactivité.

Par exemple, c’est basé sur ces principes que nous disons qu'il vaut mieux pour obtenir de nombreux points de vue qu’une seule. Il est basé sur ces principes que nous disons que la connaissance d'un ensemble de personnes est supérieure à la somme de connaissances de chaque personne. Il est basé sur ces principes que nous défendons le libre échange des connaissances et des idées, pour l'éducation ouverte, pour l'auto-détermination et la responsabilisation personnelle.

Ceux-ci quatre principes forment l'essence de la conception du réseau - la raison, par exemple, nous conseillons les participants à utiliser leur technologie préférée (il serait beaucoup plus facile si tout le monde utilise WordPress).
Nous sommes tout à l'heure comme un communauté commençons à comprendre ce que cela signifie de dire cela. Considérer «l'apprentissage d'analyse», par exemple, qui est une tentative d'apprendre les processus d'apprentissage en examinant une grande quantité de données.

Ce qui est appris dans le processus d'analyse  d'apprentissage n'est pas contenu dans les bits de données individuels - ce serait ridicule - mais les tendances générales ou des motifs. Ce qui est appris, en d'autres termes, se dégage des données. Les choses que nous apprenons aujourd'hui sont très simples. Dans le future on attendre apprendre des choses plus subtile et plus éclairer.
Permettez-moi maintenant de dire quelques mots en conclusion sur la génération 6 et au-delà.

De mon point de vue, les trois premières générations du e-learning (et le web en général) représente un accent sur des documents, tandis que les trois deuxièmes représentent un accent sur les données. Parfois, on parle de la deuxième série comme le Web sémantique, et nous n'aurions pas en erreur. Les données n’existent pas seuls comme les documents. La représentation de tout objet est connectée à la représentation d'un certain nombre d'autres objets, par des caractéristiques communes ou des propriétés, ou en étant liés par une action ou l’agence d'un organisme tiers.
En effet, si les trois premières générations sont contenus, les réseaux et les objets, respectivement, la deuxieme trois générations sont ces choses-là même considérés comme des données: le CMS est le contenu considéré comme les données, le web 2.0 est le réseau considéré comme les données et la MOOC est l'environnement considérée comme les données. Donc ce qui vient après des données est assez important, mais je dirais, c'est aussi à un certain degré connaissable, parce qu'il aura quelque chose à faire avec le contenu, le réseau, et l’environnement.

Voici ce que je pense qu'il sera - en effet, voici ce que j'ai toujours pensé qu'il serait. Les trois prochaines générations de technologies web et de l'apprentissage sera basé sur la notion du débit.
Le débit est ce qui arrive lorsque votre contenu et vos données devient ingérable. Le débit est ce qui arrive quand tout ce que vous pouvez faire est de le regarder comme il passe - il est trop massive pour stocker, il est trop détaillé à comprendre. Le débit est quand nous cessons de penser à des choses comme le contenu, ou les communications, ou même les personnes, ou les environnements, ou comme des autre choses, et commencer à penser à eux comme  des médias - comme l'eau dans une rivière, comme l'électricité dans nos tuyaux, comme l'air dans le ciel.

La première de ces choses qui découlent seront les produits de l'apprentissage d'analyse. Ils seront la distillation des quantités massives de données présenté à nous de des points de vue différents  et perspectives différents, toujours changeante, toujours adapter, toujours fluide.
A l'intérieur du système de gRSShopper je travaille à l'élaboration du premier tri des moteurs qui capture ce flux. gRSShopper crée un graphique de tous les liens, toutes les interactions, toutes les communications. Je ne sais pas quoi faire avec ça, mais je pense que l'idée de comprendre les interactions entre ces systèmes distribués dans un réseau d'apprentissage est une première étape importante pour comprendre ce qui est appris, comment on apprend, et pourquoi il est appris. Et avec cela, peut-être, nous pouvons prendre notre compréhension de l'apprentissage en ligne une nouvelle étape.

Mais ça, peut-être, peut prendre les efforts d'une autre génération.
Je vous remercie.